Le scuole psicologiche.
 [il funzionalismo]

Nei primi decenni del Novecento la psicologia scientifica si
presentava ormai suddivisa in scuole contrapposte le une alle
altre, sia nei princpi teorici sia nella metodologia. Accanto
allo strutturalismo - come fu definito l'indirizzo sperimentale
inaugurato da W. Wundt e sviluppato in modo sistematico da Edward
B. Titchener (1867-1927) - e alla psicoanalisi, che fin
dall'inizio segue un suo autonomo percorso e rimane per lungo
tempo isolata, alla fine dell'Ottocento si era sviluppato negli
Stati Uniti il funzionalismo. Questo indirizzo della psicologia si
contrapponeva alla concezione atomistica della coscienza (la
coscienza  una realt statica scomponibile in elementi separati)
proposta dalla Scuola di Lipsia, e considerava la vita mentale un
continuo flusso da cogliere nelle sue relazioni concrete con
l'organismo e in rapporto alla funzione che la mente svolge
nell'adattamento all'ambiente. Alla definizione di questa
concezione della vita psichica contribuirono sia l'influenza
dell'evoluzionismo sia quella del pragmatismo. Il funzionalismo
fece la sua comparsa nell'opera Princpi di psicologia (1890) di
William James (1842-1910) (vedi lettura 34) e fu poi sviluppato da
John Dewey (1859-1952) affermandosi come un orientamento che era
in grado di superare il piano descrittivo e classificatorio della
psicologia sperimentale e di fornire una spiegazione dei processi
psichici in base ai loro risultati finali, cio alla loro funzione
di adattamento. Questa impostazione trov una positiva accoglienza
nella cultura americana, per l'importanza data all'utilit, cio
agli effetti pratici, dell'attivit mentale e promosse in America
l'interesse per le applicazioni della psicologia nel campo
dell'istruzione, del lavoro, della pubblicit. Il funzionalismo
trov adesioni anche in Europa, in particolare da parte di douard
Claparde (1873-1940), psicologo e pedagogista svizzero (vedi
paragrafo seguente).

 [il comportamentismo o behaviorismo]

Una svolta decisiva nella psicologia americana  data dalla
nascita del comportamentismo (behaviorism), talvolta indicato
anche in italiano con behaviorismo. Esso nasce ufficialmente nel
1913 con un articolo di John Broadus Watson (1878-1958) dal titolo
La psicologia secondo i comportamentisti, in cui si sosteneva che
la psicologia, per costituirsi come scienza, doveva abbandonare il
metodo dell'introspezione e l'indagine dei fenomeni della
coscienza, perch nei loro confronti non  possibile utilizzare
strumenti di ricerca oggettivi; in alternativa  proposto lo
studio del solo comportamento osservabile, che pu essere oggetto
di verifica sperimentale e pu essere ricondotto al nesso tra lo
stimolo dell'ambiente e la risposta del soggetto. In tal modo si
pu prevedere e controllare il comportamento in base agli
stimoli che lo provocano (vedi lettura 35). Lo studio sperimentale
dell'apprendimento negli animali e nell'uomo diventa, il
principale campo di indagine degli psicologi comportamentisti:
individuando le leggi del comportamento e dell'apprendimento si
apre la possibilit di modellare (to shape) il comportamento e
di applicare le tecniche del condizionamento in molti campi, come
quello della pubblicit (in cui opera lo stesso Watson),
dell'istruzione e dell'industria. Per il suo carattere pragmatico
il behaviorismo ebbe molto successo e divent l'orientamento
prevalente nel panorama della psicologia americana fra il 1930 e
il 1960. Un importante contributo allo sviluppo delle ricerche
sull'apprendimento, nell'ambito del comportamentismo, fu dato da
Burrhus Frederik Skinner (1904-1990): egli orienta le sue ricerche
sperimentali verso la individuazione di tecniche di
condizionamento da estendere dall'animale all'uomo; ma, mentre il
condizionamento classico (o pavloviano) si fonda sul
comportamento rispondente in modo passivo e meccanico a uno
stimolo noto, il condizionamento proposto da Skinner si fonda sul
comportamento operante, cio sulla risposta spontanea emessa dal
soggetto in determinate condizioni sperimentali e che opera
sull'ambiente producendo delle conseguenze; l'apprendimento ha
luogo quando a questa risposta segue immediatamente un rinforzo
che ne costituisce l'effetto (ad esempio la possibilit di avere
del cibo attraverso una azione, quale premere una leva). Si pu
prevedere e programmare il sistema di rinforzi che agisce sul
soggetto in un dato ambiente e, in questo modo, controllare e
modellare il suo comportamento (vedi lettura 36). Le tecniche del
condizionamento operante secondo Skinner possono trovare
applicazione in molti campi; la programmazione del comportamento
degli individui  alla base anche della societ ideale descritta
da Skinner nell'opera Walden Two (Walden due, 1948). Le
contingenze di rinforzo agiscono in ogni situazione nella vita
dell'individuo; si tratta di non lasciarle al caso, ma di
organizzarle e programmarle scientificamente per ottenere i
risultati voluti. Questo criterio di maggiore efficienza e
controllo acquista un particolare significato nel campo della
scuola e dell'insegnamento, per il quale Skinner propone la
tecnologia educativa dell' istruzione programmata e la sua
applicazione attraverso le macchine per insegnare, come mezzo per
semplificare e accelerare l'apprendimento (vedi lettura 37). E'
evidente il rischio, insito in queste teorie, di fare
dell'apprendimento un percorso precostituito e diretto interamente
dall'esterno.

 [la psicologia della Gestalt]

Negli stessi anni in cui, negli Stati Uniti, Watson definiva i
princpi del comportamentismo, in Germania si stava affermando una
nuova scuola, la psicologia della Gestalt, cio psicologia della
forma, che ebbe il suo pi importante centro a Berlino: i suoi
principali esponenti furono Wolfgang Khler (1887-1967), Max
Wertheimer (1880-1943) e Kurt Koffka (1886-1941).
Questo nuovo indirizzo psicologico trae origine dagli studi sulla
percezione, in particolare da quelli sulla illusione percettiva
effettuati da Wertheimer nel 1912, che misero in evidenza come la
nostra percezione non corrisponde direttamente agli stimoli
fisici, ma consiste in un processo di organizzazione dei dati in
una forma o configurazione unitaria (vedi lettura 39): ci che noi
percepiamo non  una somma di elementi isolati, ma una totalit
strutturata, regolata da leggi di insieme e in cui il tutto  pi
della somma delle sue singole parti e la propriet di una parte
dipende dal tutto nel quale  inserita. Questa impostazione si
contrapponeva alla concezione associazionistica, allora prevalente
nella psicologia sperimentale, secondo la quale i fenomeni della
coscienza possono essere ridotti a una associazione meccanica di
sensazioni isolate (vedi lettura 38).
Quando, verso la met degli anni Trenta con l'avvento del nazismo,
i teorici della Gestalt furono costretti ad emigrare negli Stati
Uniti, essi introdussero nel panorama della psicologia americana
nuovi interessi e nuovi orientamenti teorici.
Il metodo adottato dalla scuola della Gestalt  caratterizzato
dall'approccio fenomenologico, consistente nell'esame dei dati
immediati di coscienza cos come vengono vissuti dal soggetto che
si pone in rapporto diretto con lo stimolo presentato dallo
sperimentatore.

 [la scuola piagetiana]

Le ricerche condotte da Jean Piaget (1896-1980) fino dagli anni
Venti e Trenta presso l'Istituto J.-J. Rousseau di Ginevra hanno
rappresentato un nuovo approccio teorico e metodologico allo
studio dei processi cognitivi e allo sviluppo psichico infantile e
rimangono ancora oggi un fondamentale punto di riferimento per chi
vuole conoscere la specificit della mente infantile, le sue
differenze rispetto al pensiero dell'adulto, le sue diverse fasi
evolutive.
Biologo e naturalista per formazione, Piaget si  avvicinato alla
psicologia spinto dal suo prevalente interesse per i problemi
epistemologici, per chiarire cio il processo della conoscenza
nelle sue forme e funzioni, in particolare il contributo dato dal
soggetto e il ruolo dell'ambiente in questo processo. Egli
intendeva affrontare questo problema non attraverso la
speculazione filosofica - con la quale comunque si  sempre
confrontato -, ma attraverso l'indagine sperimentale nel campo
della psicologia infantile, per ricostruire la genesi e il
processo di formazione delle strutture mentali nelle diverse fasi
evolutive e arrivare in questo modo a chiarire come la mente
costruisce i propri schemi. E' questo l'ambito della epistemologia
genetica, la disciplina introdotta da Piaget, che si avvale di una
prospettiva interdisciplinare, in particolare del contributo della
logica, della matematica e della biologia. A questo scopo viene
fondato a Ginevra il Centro internazionale di epistemologia
genetica tuttora operante.
Sulla base delle sue ricerche Piaget elabora una teoria generale
in grado di fornire una spiegazione dello sviluppo mentale e della
conoscenza riconducendoli al pi generale concetto di adattamento
dell'organismo all'ambiente.
L'adattamento  visto come il risultato di due processi
complementari: l' assimilazione, grazie alla quale un dato di
esperienza viene incorporato negli schemi mentali gi esistenti, e
l' accomodamento, grazie al quale uno schema mentale si modifica
in funzione dei dati nuovi (vedi lettura 56). Nella concezione di
Piaget il soggetto dispone fin dall'inizio di una struttura
organizzata (nel neonato  costituita dai riflessi) che lo mette
in grado di interagire con i dati dell'ambiente e che  capace di
ristrutturarsi in funzione delle nuove esperienze. Per effetto di
questo continuo processo di riorganizzazione si ha il succedersi
di strutture mentali ciascuna delle quali ingloba la precedente e
rappresenta una forma di equilibrio pi stabile rispetto ad essa.
Piaget tiene a precisare che queste strutture non sono da
considerarsi n innate n acquisite, ma sono il risultato di una
graduale costruzione da parte del soggetto e si evolvono secondo
stadi che si succedono sempre nello stesso ordine. Ogni struttura,
inoltre, costituisce una totalit organizzata che d luogo a uno
specifico modo di interagire con l'ambiente, di strutturare i dati
dell'esperienza, di organizzare le conoscenze. Nell'evoluzione
delle strutture Piaget distingue quattro grandi periodi (o
livelli) dello sviluppo:
- periodo senso-motorio (primi due anni di vita del bambino). Il
bambino a partire dai riflessi costruisce i propri schemi di
azione relativi a percezioni e movimenti organizzati e giunge,
alla fine del primo anno, a coordinarli intenzionalmente fra loro
in vista di uno scopo da raggiungere:  questa l'origine della
intelligenza pratica che nasce dall'azione e serve ad agire sugli
oggetti.
- periodo pre-operatorio (dai due ai sette anni di vita del
bambino). E' caratterizzato dalla funzione simbolica e dalla
comparsa del pensiero e del linguaggio resi possibili dalla
capacit di rappresentarsi mentalmente significanti (immagini,
concetti) che rimandano a significati (i dati reali): il bambino
si serve cos di simboli per evocare, immaginare, pensare qualcosa
che non  presente: espressione tipica di questo stadio  il gioco
simbolico in tutte le sue forme, accompagnato dall'uso del
linguaggio.
- periodo delle operazioni concrete (dai sette agli undici anni di
et). La caratteristica principale di questa fase  la conquista
della reversibilit del pensiero con la quale si annulla
mentalmente la direzione dell'azione e si ritorna al punto di
partenza: ci permette di compiere vere e proprie operazioni
logiche. Le operazioni in questo periodo sono applicate solo ai
dati concreti dell'esperienza.
- periodo delle operazioni formali (dagli undici-dodici anni in
poi). Le operazioni del pensiero sono ormai indipendenti dalla
realt concreta e dall'esperienza vissuta e, a partire
dall'adolescenza, si possono sviluppare ragionamenti astratti di
tipo ipotetico-deduttivo.

Tutto lo sviluppo mentale delineato da Piaget si caratterizza per
la sua continuit dalla prima forma di organizzazione - costituita
dai riflessi, che hanno una origine biologica - alle successive
costruzioni di strutture a livello mentale - che permettono di
effettuare gli scambi soggetto-ambiente a distanze spazio-
temporali sempre pi grandi in funzione della realizzazione
dell'equilibrio fra il soggetto e la realt nel suo insieme -.
La concezione di Piaget sulla genesi e la costruzione della
intelligenza considerata come una forma superiore di adattamento
all'ambiente esclude sia l' innatismo sia l' empirismo: conoscere
non consiste in una passiva registrazione del reale, ma nell'agire
su di esso e strutturarlo in base agli schemi di azione e alle
operazioni del pensiero costruite dal soggetto attraverso
l'interazione con l'ambiente. La posizione di Piaget si configura
come un costruttivismo che valorizza il ruolo attivo del soggetto
(vedi lettura 57).

 [la scuola storico-culturale sovietica]

Negli anni Venti e Trenta si svilupp in Unione Sovietica un nuovo
indirizzo psicologico che  stato definito scuola storico-
culturale per l'importanza attribuita ai fattori storico-sociali
e culturali nello sviluppo psichico dell'uomo; il suo iniziatore e
principale teorico fu Lev Semenovich Vygotskij (1896-1934), con
lui collaborarono all'Istituto di Psicologia di Mosca A. N.
Leontjev (n. 1903) e A. R. Lurija (1902-1977). L'oggetto di
indagine di Vygotskij fu lo sviluppo delle funzioni psichiche
superiori nell'uomo, nei confronti delle quali appariva inadeguata
l'impostazione data dalla riflessologia di I. P. Pavlov (1849-
1936) - allora dominante nella psicologia sovietica - la quale
riconduceva qualsiasi attivit psichica a risposte riflesse agli
stimoli provenienti dalla realt esterna  ed estendeva all'uomo i
risultati delle indagini sperimentali sui riflessi condizionati
negli animali; secondo Vygotskij non si poteva ridurre la
complessit della vita psichica umana, della coscienza, a quei
semplici meccanismi fisiologici, ma occorreva individuare la
specificit dei processi psichici umani e della loro evoluzione.
Ci che caratterizza l'uomo  l'uso di strumenti e mezzi prodotti
dallo sviluppo culturale e storico-sociale i quali vengono
acquisiti dall'individuo nell'interazione con l'ambiente sociale e
poi, una volta interiorizzati, esercitano una influenza sullo
sviluppo dei processi psichici interni. Il mezzo principale 
rappresentato dal linguaggio, che attraverso la parola fornisce i
concetti, i significati che sono stati elaborati dagli uomini in
un determinato contesto storico-sociale e culturale. Dalle
ricerche sperimentali di Vygotskij il linguaggio risulta
indispensabile nello strutturare e orientare i processi mentali, e
guida lo sviluppo del pensiero. Nel suo pi famoso libro, Pensiero
e linguaggio (1934), che fu pubblicato poco dopo la sua morte,
Vygotskij esamina il rapporto tra queste due fondamentali
funzioni, considerando la loro origine ed evoluzione nel bambino e
si confronta con le posizioni gi espresse da Piaget su questo
problema.         Le concezioni di Piaget e di Vygotskij
delineano due differenti direzioni del processo di sviluppo del
pensiero infantile: per Piaget lo sviluppo procede
dall'individuale al socializzato, mentre per Vygotskij esso
procede dal sociale all'individuale. Sulla base delle sue ricerche
sperimentali Vygotskij arriva a definire una legge generale dello
sviluppo delle funzioni psichiche superiori nell'uomo: esse
sorgono originariamente nelle attivit sociali, come funzioni
interpsichiche e solo in seguito vengono trasferite all'interno
dell'individuo, come funzioni intrapsichiche. Questa legge serve
anche a individuare la relazione che intercorre - secondo
Vygotskij - tra sviluppo e apprendimento (inteso come
apprendimento sistematico organizzato dalla scuola) (vedi lettura
59). Anche su questo problema Vygotskij critica la concezione
piagetiana dello sviluppo come processo spontaneo, indipendente
dall'apprendimento, che deve raggiungere un certo stadio (con la
conseguente maturazione di certe funzioni) prima che la scuola
possa fare acquisire al bambino determinate conoscenze. Secondo la
teoria di Piaget l'apprendimento segue sempre lo sviluppo.
Vygotskij, pur accettando che l'apprendimento debba essere
congruente con un dato livello di sviluppo, pone l'esigenza di
considerare nel bambino due livelli di sviluppo: quello dello
sviluppo effettivo o attuale (che si pu misurare con i test che
valutano l'et mentale dell'individuo)che  il risultato di uno
sviluppo gi compiuto e indica quello che il bambino pu fare da
solo, senza l'aiuto degli adulti; e quello dello sviluppo
potenziale, o area di sviluppo potenziale, che individua le
capacit che si possono sviluppare in futuro ed  rappresentato da
ci che il bambino  in grado di fare con l'aiuto degli adulti (e
che potr fare domani da solo). L'area di sviluppo potenziale deve
essere quindi presa in considerazione dall'educatore per orientare
l'insegnamento-apprendimento, in modo da precorrere lo sviluppo: 
infatti nella concreta situazione educativa, attraverso
l'interazione adulto-bambino che si possono attivare processi di
sviluppo che poi diventeranno acquisizioni interne del bambino. E'
necessario quindi concludere, secondo Vygotskij, che il processo
di sviluppo segue quello dell'apprendimento (che crea l'area di
sviluppo potenziale).
 Le ricerche di Vygotskij sono ricche di indicazioni per una loro
concreta applicazione nel campo educativo: oltre a quelle gi
esposte sono state particolarmente importanti le sue riflessioni
sulla creativit infantile e sul gioco (vedi letture 60 e 61):
egli fu infatti un esponente della pedologia (scienza del
bambino), un movimento psicopedagogico che si diffuse in quei
tempi - non solo in Unione Sovietica, ma anche in Europa -. La
condanna di questo movimento - in quanto ispirato a concezioni
borghesi - da parte dello stalinismo provoc la proibizione
delle opere di Vygotskij in Unione Sovietica; esse furono
riscoperte solo alla fine degli anni Cinquanta e Pensiero e
linguaggio sar tradotto per la prima volta in inglese nel 1962
con una introduzione dello psicologo americano J. Bruner, il quale
contribu a diffondere il pensiero di Vygotskij nel mondo
occidentale.

 [il cognitivismo]

All'interno della psicologia nordamericana - fino ad allora
dominata dal comportamentismo -  emerso alla fine degli anni
Cinquanta uno specifico interesse, da parte di un gruppo di
ricercatori, per lo studio dei processi cognitivi della mente
umana (attenzione, percezione, memoria, linguaggio, pensiero)
secondo un approccio che si differenziava nettamente da quello
comportamentista e accoglieva il contributo fondamentale di altre
scienze, quali la cibernetica, la teoria dell'informazione, le
neuroscienze. Su questa base si andava sviluppando un nuovo
orientamento della psicologia sperimentale, il cognitivismo. La
sua definizione teorica si ebbe nel 1967 con la pubblicazione del
libro di Ulrich Neisser Psicologia cognitivista. Il presupposto su
cui si fonda il nuovo indirizzo di ricerca  il superamento
dell'impostazione comportamentista che affrontava anche lo studio
dei processi psichici dell'uomo nei termini di semplici relazioni
stimolo-risposta e dei meccanismi di associazione e
condizionamento e aveva escluso dall'indagine sperimentale i
processi mentali interni: secondo i cognitivisti sono proprio
questi processi interni all'organismo che devono essere studiati
per comprendere come a uno stesso stimolo esterno possono essere
date risposte differenziate. La mente deve infatti essere studiata
come un sistema di elaborazione delle informazioni e le sue
operazioni sono analoghe a quelle del calcolatore: si tratta
infatti di analizzare le informazioni in entrata (input),
memorizzarle, elaborarle in base a programmi prefissati ed
emettere una conseguente risposta (output). L'adozione del modello
del calcolatore per studiare l'attivit della mente ha permesso
nuove e numerose ricerche sperimentali che sono state condotte
sempre all'interno della situazione artificiale di laboratorio. Lo
stesso U. Neisser, nel 1976, ha sottolineato nel suo libro
Conoscenza e realt (vedi lettura 41) i limiti di questa
impostazione e ha proposto un diverso approccio nello studio della
mente che pu essere definito ecologico, cio che mette in
relazione i processi cognitivi con il contesto dell'ambiente
naturale quotidiano in cui essi operano.
Tra i primi studiosi che negli Stati Uniti hanno rivolto le loro
ricerche ai processi cognitivi troviamo lo pscologo Jerome Bruner
(n. 1915) il quale ha dato un importante contributo allo studio
dello sviluppo cognitivo; le sue posizioni, che inizialmente
facevano riferimento alla concezione evolutiva di Piaget, in
seguito si distaccano da questa impostazione e risentono
dell'influenza di Vygotskij e delineano una visione dello sviluppo
in cui acquistano un ruolo fondamentale gli strumenti - in
particolare quelli simbolici e linguistici - che la cultura e
l'ambiente sociale permettono di fare acquisire all'individuo
attraverso l'educazione e la scuola. Di qui l'interesse di Bruner
per i temi pedagogici e didattici e il suo impegno, a partire
dalla Conferenza di Woods Hole del 1959, per un rinnovamento dei
contenuti e dei metodi educativi nel sistema scolastico degli
Stati Uniti, di cui parleremo pi avanti. Dagli anni Sessanta in
poi  andato crescendo l'interesse, sia in America che in Europa,
per i problemi relativi allo sviluppo cognitivo e al ruolo che pu
avere l'istruzione, attraverso l'organizzazione dei processi di
apprendimento, per favorire e accelerare lo sviluppo delle
potenzialit cognitive@#@#..i
